Calvo Muñoz, Carlos
carlosmcalvom@gmail.com
En este artículo, que se va gestando lentamente, sin prisa, pero con entusiasmo lúdico, bosquejo como entiendo que debe encauzarse la formación de quien estudia para ser profesor.
Perigrinaje educativo (parte 1)
Esperamos que en el primer año el estudiante de Pedagogía se forme como monitor de educación popular, complejizando sus saberes a lo largo de los años para llegar a ser profesor o, mejor, educador.
Si la infancia, sin duda el período más intenso en el aprendizaje del ser humano, transcurre más caótica que ordenadamente, gracias a lo cual el pequeño imita sin rubor, juega sin temor, balbucea y habla sin vergüenza, yerra sin afectarse, entonces podemos prestar atención a sus procesos para contrastarlos con las actividades de aprendizaje de los escolares y universitarios, que difieren profundamente.
A diferencia del aprendizaje infantil, el de los escolares nos parece torpe, restringido y sin creatividad. Aprender pareciera ser una actividad que atenta contra la naturaleza misma del joven, cuando en el niño vemos como propende a aprender porque no sabe que no puede hacerlo o que sea difícil. Simplemente, no le importan las dificultades. Cuando lo superan, las deja de lado, para volver sobre ellas más adelante cuando esté preparado. En cambio, la mayoría de los jóvenes han crecido convencidos que no pueden aprender y que son malos estudiantes. Los fracasos se explican atribuyendo a los estudiantes las culpa sin analizar siquiera si el enfoque está paradigmáticamente errado.
La vida universitaria, y con ella la formación inicial de los profesores, sigue el modelo escolar donde la importancia del orden en todos los planos no se discute, al mismo tiempo que se toman todas las medidas posibles para evitar el peligro que acecha el caos emergente, presente en toda situación. El caos es como el demonio que tienta a la menor señal de debilidad.
Se establecen criterios que se supone garantizarán que los procesos de aprendizaje siguen los canales normativos, olvidando que el caos tiende al orden de manera inevitable y determinista, si es que se le deja fluir. Por ello es que, lo primero debe ser la confianza en que el caos no perjudica sino que favorece los procesos de formación.
En este sentido considero que la formación profesional del profesor y profesora debe atender a la naturaleza del aprendizaje que se resuelve en una tensión sin fin entre orden y caos y entre caos y orden. El niño nos enseña que si hay orden, desordena, y si hay caos, ordena.
Compromiso (parte 2)En este sentido, propongo que el estudiante de primer año de pedagogía sea enviado a trabajar a un sector poblacional urbano marginal o rural desde el primer día de clases para hacerse cargo de su estudio, estableciendo una suerte de “cuadrante educacional”, donde será responsable de optimizar el nivel educacional de los miembros de la comunidad. Para ello, deberá investigarla a profundidad.
Irá sin pauta preestablecida, con la única indicación que deberá preguntarse sobre lo visible e invisible para iniciar un proceso de indagación de respuestas provisionales sobre el vivir e historia comunitaria. El objetivo es que se asombre del vivir cotidiano desde su ignorancia, dejando de lado los prejuicios y estereotipos que conforman su estar en y con el mundo. De hecho, es altamente probable que no sepa qué hacer y ni siquiera podrá aparentar saberlo.
Aprenderá que es un peregrino de la ignorancia, que construye su saber pedagógico en la medida que explora lúdicamente el territorio ignoto. Se extraviará muchas veces, pero no le preocupará, pues disfruta con la aventura del desafío. A ratos estará perdido y se angustiará; entonces, deberá aprender a orientarse, para lo cual elaborará criterios orientadores. En otros momentos, disfrutará de no saber dónde se haya, pues estará feliz por la emoción que lo sobrecoge. Lo que vivencia nunca lo encontrará en los libros, excepto ciertas insinuaciones en algunas novelas y cuentos, que podría comenzar a leer con gozo como parte de su formación profesional.
Si su estar en y con el mundo lo asumía neutral, las vivencias encarnadas lo irán posicionando políticamente, no de manera partidista, sino como sujeto comprometido con el proceso educativo de las personas, independiente de la edad, género y etnia. Sin querer queriendo mudará su manera de ser pudiendo llegar a afirmar con Paulo Freire que es sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo.
El compromiso asumido lo transformará de manera sutil e indeleble. Irá a la Universidad con preguntas, que inquietarán a sus profesores, quienes le ayudarán a encontrar referencias teóricas y metodológicas que lo orientarán y, muchas veces, confundirán en la construcción de su saber incipiente. De este modo, construirá un marco teórico propio a partir de sus propias observaciones. Desde ese marco, deberá leer la literatura ad hoc para dialogar desde su práctica y no desde la de los autores y profesores cuya autoridad escolar inhibe su creación.
Volverá a la comunidad con nuevos interrogantes y con materiales didácticos que haya desarrollado en talleres específicos. La Universidad y la comunidad crearán una circularidad virtuosa, donde ambas serán causa y efecto de la otra. Se volverán educativa y políticamente complementarias.
Indagación participativa (parte 3)Sin saberlo, pero sospechándolo íntimamente, se volverá investigador. La curiosidad le impulsará a indagar participativamente la complejidad educativa de la comunidad, para lo cual deberá inventar los procedimientos adecuados, los que elicitará desde su propia historia. Probablemente la ignorancia no le frenará, sino que lo impulsara a continuar.
Lo primero será el diálogo íntimo con su propia historia; sin embargo, muchos estudiantes no valoran este requerimiento y lo menosprecias saltándoselos, creyendo que es innecesario porque creen que investigar consiste en el uso de técnicas.
Dependiendo de la autonomía que manifieste, sus profesores le guiarán para descubrir senderos investigativos que le permitan avanzar descubriendo, sistematizando y estableciendo relaciones inéditas con los contenidos formales de su estudio. Para hacerlo, le ayudará mapear la comunidad con distintos gráficos y representaciones que darán cuenta de la rica complejidad social y humana de ella.
Entre los aspectos a considerar se pueden mencionar los siguientes: urbanísticos (tipo de casas, plazas, etc.), sociales (lugares y tiempos de encuentro, centros recreativos, almacenes, organizaciones comunitarias, ONGs, etc.), lúdicos (tipos de entretención, actividades recreativas personales y grupales, etc.), artístico (musicales: grupos raperos, hiphoperos; pintura: murales, graffiteros; escultura; etc.), escolares (instituciones educativas, grados de escolaridad, educación de adultos, etc.), educativos (inquietudes, conversaciones frecuentes, relaciones interpersonales, etc.), político (tipo de participación ciudadana, solución de problemas, etc.), histórico: historia local de la comunidad, actores y actrices sociales), culturales: relaciones inter y transgeneracionales, creación artística), participación (cívica, problemas sociales, etc.), ético (valoraciones personales, sociales, etc.), etc.
Para hacerlo deberá consultar con especialistas en cada una de las áreas: urbanistas, sociólogos, educadores, artistas, abogados, arquitectos, etc. Esto es fundamental pues coadyuvará a sembrar en ellos el germen del trabajo transdisciplinario, al tiempo que descubrirá con asombro que cada disciplina y profesión tiene una vocabulario propio y específico que tendrá que aprender relativamente bien.
A lo largo de la indagación participativa podrán llenar la matriz de necesidades y satisfactores, elaborada por Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhaym en “Desarrollo a Escala Humana”, para lo cual deberán investigar el tipo de satisfactor que usan para satisfacer sus necesidades.
Esto le ayudará a conocer la historia local, a sus actores, tensiones y conflictos, así cómo las consecuencias de sus acciones. Gracias a ello aprenderá a justipreciar su valora y a suponer sus efectos políticos y a disoñar, diseñando sus sueños, nuevas consecuencias educacionales y políticas.
Incertidumbre (parte 4)Para hacerlo iniciará su proceso de formación profesional que lo llevará a estudiar las causas que desencadenan los efectos que ha comenzado a conocer, su impacto y consecuencias, remediables o no, en muchos aspectos de la vida comunitaria. Tendrá que establecer criterios para discriminar entre diversos y posibles puntos de partida, de tránsito y de llegada relativa, a partir de los cuales recomenzará el proceso.
Le asombrará que el curso de los acontecimientos no sigue los dictados lógicos que puede haber supuesto, sino que se alteran por la incidencia de infinitas influencias sutiles, donde la subjetividad y la intersubjetividad de los actores hace caer a la mayoría de las previsiones que se han hecho. Descubre que ningún proceso es lineal ni secuencial, tampoco coherente ni consistente, sino que cambia por la emergencia autoorganizada de
un nuevo orden, que germina tímidamente desde el caos.
Esto le hará equivocarse muchas veces, por lo que deberá volver atrás y revisar qué pasó: si fue impulsivo y no consideró las variables; si su análisis fue parcial y sesgó su mirada; si supuso que todos los participantes actuarían al unísono, etc.
Gradualmente, pero de manera consistente, aprenderá a evitar el ensayo y el error como estrategia de aprendizaje, para sustituirlo por la exploración sistemática. Cuando aprender a usarla permanentemente crecerá su autoconfianza en su capacidad para hacer y en que no será castigado por equivocarse.
De este modo, se le hará vivir un proceso fascinante porque se ejercitará en valorar adecuadamente la sutil diferencia que existe entre la tentación a tantear si algo resulta sin haberlo analizado de la intuición, el insight, la tincada.
En el caso de la tentación del “ensayo y el error” se manifiesta la disfuncionalidad cognitiva causada por la impulsividad y la falta de información relevante, significativa y trascendente, mientras que con la tincada nos encontramos con la expresión del procesamiento inconsciente de la información, que podría haber encontrado una solución divergente a un asunto de solución compleja. Resolver entre ambas no es fácil ni sencillo, pero debe ser cultivado con entusiasmo y rigurosidad a lo largo de su formación profesional.
A la intuición no hay que excluirla del proceso de formación profesional, sino que se deben hacer los esfuerzos para aprender a usarla de manera consistente, especialmente a través de situaciones donde el aprendiente deba tomar decisiones en situaciones de incertidumbre y no tenga tiempo para analizar reflexivamente. Puede que vacile por el desasosiego que le produce la situación cuya complejidad se ha transformado en una complicación, aparentemente inmanejable. Para salir adelante deberá buscar criterios sustentadores, tanto en su experiencia incipiente como en las referencias teóricas que está aprendiendo. Establecerá relaciones inéditas que le sorprenderán, pero que posiblemente no las comprenda. Es altamente probable que no posea el vocabulario para dar cuenta de ella ni de sus implicaciones. Comprobará que el lenguaje diario es inadecuado cuando se trata de ser preciso y exacto. Comprenderá que necesita usar el vocabulario adecuado y especifico a la situación; si no lo hace caerá en un barril sin fondo pletórico de ambigüedad y equivocidad, que lo confundirá, no por razones de descubrimiento, sino por incompetencia. Sutilmente anhelará poseer un vocabulario mejor, más expresivo y preciso. Así habremos alcanzado un logro difícil.
La incertidumbre no viene sola, sino acompañada de la ambigüedad y la contradicción. Si bien, puede explicar muchas situaciones de manera clara y coherente, pronto descubrirá que no todo es coherente como quiere el pensamiento cartesiano. La ambigüedad se le impone de manera diferente como cuando no tenía responsabilidad ante lo indeterminado, el doble sentido, los juegos de palabra, etc. Con frecuencia la realidad se le vuelve borrosa. Se preguntará qué y como hacer en esas situaciones. Conocerá las limitaciones del razonamiento dicotómico, que excluye lo que queda entre medio de dos extremos. Se encontrará con la lógica aymara trivalente - lógica borrosa-, que atribuye valor paradigmático a la incertidumbre al incorporarla al la vida cotidiana, tal como nosotros valoramos la dicotomía.
Lógica borrosa (parte 5)Para los aymaras es difícil decidirse por uno de los extremos de cualquier dicotomía. Por ejemplo, ante la pregunta; ¿vendrá o faltará nuestro amigo a la reunión, a pesar de su intención de asistir?, un aymara responderá que talvez venga, pero que es posible que falte porque no se sabe si algún inconveniente no previsto se lo impedirá. Un chileno afirmará que el invitado estará en la reunión, aunque posiblemente no explicite que talvez no asista si algo le ocurre.
Aparentemente las dos argumentaciones son iguales. Sin embargo, no es así. Los aymaras organizan sus actividades aceptando que podrá haber faltas y, si alguien no llega, se asume que es por fuerza mayor. Los chilenos ajustamos nuestra acción a la suposición de que todos asistirán a la reunión; si alguien no llega consideramos que es falta de respeto y de urbanidad.
Esto es extraño para nosotros que asumimos que las cosas ocurrirán tal como las planificamos, sin importarnos las centenares de veces en que lo planificado no ha resultado por imprevistos sorpresivos e impertinentes. Este patrón se encuentra tan arraigado en nuestra cultura que no lo cuestionamos, aunque nos molesten sus ocurrencias y eche por tierra lo que hemos planificado.
Conviene aclarar que planificar es necesario, pero a condición que no se olvide que es dependiente de emergencias sutiles que pueden alterarla en menor o mayor grado. Da la impresión que la Ley de Murphy: “si algo tiene la posibilidad de salir mal, saldrá mal” se aplique como si fuera una ley causal inevitable.
En ambos casos, la inasistencia puede incomodar; sin embargo, para los aymaras la ausencia es paradigmáticamente previsible; en cambio, entre nosotros se trata más del incumplimiento de norma de convivencia social que de una situación existencial.
Estos rasgos culturales no deben inducir una actitud pesimista en el estudiante, pues solo pretenden advertirle sobre los alcances educativos y escolares que encierra la lógica dicotómica y la borrosa. Igualmente, deseamos que aprenda que la lógica dicotómica no garantiza la ejecución de un proyecto sin problemas. Igualmente, esperamos que repare en que la lógica borrosa no favorece el incumplimiento ni la anarquía, sino solo da cuenta del hecho que no es posible anticipar con exactitud el curso de un acontecimiento, sino solo la tendencia más probable de su ocurrencia, pero sujeto a alteraciones emergentes.
En este sentido, el conocimiento de la lógica borrosa le ayudará a comprender que el proceso de aprendizaje se da a lo largo de un devenir espacio temporal más caótico que ordenado.
La aceptación de esta perspectiva le generará satisfacciones educativas, al mismo tiempo que molestias escolares, dado que a la organización escolar le resulta muy difícil aceptar la lógica borrosa, entre otras razones, porque se halla muy cómoda con la lógica dicotómica. Gracias a ella, se puede distribuir a los estudiantes en buenos, mediocres y malos alumnos, según el rendimiento académico alcanzado. No importa si la escala de calificación vaya del 1 al 7, ó del 1 al 10, o contenga letras, pues igualmente encasilla en función de una objetividad pretendida. De este modo, resulta fácil confundir la funcionalidad del criterio calificador con la veracidad que debería contener.
Si bien, esto es comprensible, no es aceptable, pues conlleva discriminaciones serias y profundas. Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia significativa entre el que aprueba y el que reprueba con la nota mínima?. Si bien se puede justificar los criterios, también es verdad que los límites entre reprobar o aprobar serán difusos y ambiguos, es decir, borrosos.
Es importante recordar que si se cambian los parámetros los resultados pueden ser levemente diferentes e incluso invertirse, especialmente para quienes se encuentren en los límites, pero no para los que están en los extremos.
Desde una perspectiva educacional esto significa que la seguridad de la lógica dicotómica se diluye en los límites fronterizos. Este es muy serio, en tanto cuanto el efecto pigmalión, la profecía autocumplida, las rotulaciones, en general, todo tipo de discriminaciones, encuentran en ella el caldo de cultivo para conseguir la veracidad engañosa.
Relación paradojal entre el saber y la ignorancia (parte 6)Afortunadamente la lógica borrosa permite aceptar el dinamismo y contradicciones del aprendizaje. De hecho, un estudiante nunca sabe de manera conclusiva qué es lo que ha aprendido y qué ha comenzado a ignorar. La razón de fondo es epistemológica y no metodológica ni evaluativa. Es epistemológica porque nadie sabe definitivamente todo lo que estudia, ya que el saber y la ignorancia se expresan a través de una tensión paradojal entre ambos. Esto significa que el aprendiente está aprendiendo, a lo largo de un proceso que puede ir del saber a la ignorancia o de ella al saber. Da lo mismo el punto de partida, excepto que logre atrapar en la magia del aprender al estudiante.
Saber e ignorar corresponde a procesos relacionales entre relaciones. La diferencia entre ellas no es la verdad absoluta, por definición inalcanzable, sino el modo como el estudiante accede y maneja la información. Si se trata del saber, el estudiante puede apoyarse temporalmente en el; si se trata de la ignorancia, el aprendiente buscará preguntar para poder orientarse.
En esta relación, el saber es más riesgoso porque se apoya en las respuestas que se existen; por el contrario, la ignorancia es menos peligrosa porque descansa en preguntas e hipótesis.
Desafortunadamente, en la escuela se invierte la relación: la precariedad del saber se transforma en certezas, mientras que el estímulo de las preguntas se inhibe por no poder aventurarse en el descubrimiento de lo nuevo e ignoto. Afortunadamente, nuestros estudiantes estarán en la comunidad construyendo preguntas. Alí estará sabiendo e ignorando.
En su navegar las orillas son como el horizonte que nunca se alcanza, pero que siempre nos muestra hacia dónde continuar.
Asumo que los procesos educativos se organizan borrosamente, mientras que los procesos escolares se ordenan según criterios lógicos dicotómicos. Esto no hay que entenderlo de manera excluyente, sino solo como la predominancia epistemológica de uno sobre el otro.
La extrapolación del ejemplo a los procesos de formación de nuestros estudiantes, nos permite bosquejar dos escenarios de formación inicial de los profesores cualitativamente diferentes, por lo que no será lo mismo participar en uno de orientación educacional que en otro de enfoque escolar.
En el momento en que el estudiante se integra a una comunidad, asumiendo responsabilidades ante ella y con ella, si el proceso de formación es educativo, se situará en un contexto borroso, donde todo parece ambiguo porque nada está totalmente definido a priori. El aprendiente se encontrara con que no sabe qué es lo que debe hacer de manera específica, excepto que tiene que conocer a la comunidad, sin más guía que su experiencia, sus escasos conocimientos y su capacidad reflexiva, pues no se le entregarán ex profeso bibliografía orientadora. No dudo que el estudiante se encontrará ante una entelequia inasible y le costará mucho descubrir a la comunidad histórica que late invisible ante su mirada desconcertada.
Por el contrario, si el proceso de formación es escolar, el estudiante recibirá un programa y un plan de trabajo, bien acotado, con pasos a seguir y bibliografía para consultar. Allí encontrará qué hacer, cómo llevarlo a cabo, con qué recursos, para qué, etc. No se encontrará con vaguedades, sino con estereotipos respecto a lo que se supone debe ser una comunidad.
En este caso, mas que conocer a la comunidad, a sus miembros, sus sueños, contradicciones y dificultades, el estudiante describirá una comunidad típica, tan parecida o distinta de cualquiera otra, pero con a cual no tendrá relaciones empáticas ni raigambre alguna, pues ha pasado por ella como extranjero y se va como foráneo. Difícilmente se sustraerá a la tentación de limitarse a comprobar lo que le han pedido que encuentre.
Desde la perspectiva educativa no tendrá lecturas predefinidas que le propongan respuestas preestablecidas. Por el contrario, para encontrarlas deberá, primero que nada, preguntar. De esta manera, el proceso educativo procede de manera inversa que al escolar. En la escuela va de una respuesta a otra respuesta, casi sin pasar por las preguntas, que son tan débiles que puede prescindir de ellas para el aprendizaje escolar.
En cambio, al educarse informalmente se encuentra con que debe generar preguntas porque la respuesta ya está dada. En este caso, la respuesta es la comunidad, contundente y omnipresente; sin embargo, con esa respuesta no puede hacer nada si no la vuelve enigmática con su indagación.
Si la comunidad es la respuesta, ¿cuáles son las preguntas?, se cuestionará el estudiante, de manera análoga a como Wagensberg nos desafío con su libro: “Si la naturaleza es la respuesta: ¿cuáles era la pregunta?”.
