Catalán, Jorge - Reflexividad y desempeño docente (borrador)

Jorge Catalán A.
Mayo 2007
jcatalan@userena.cl

Reflexividad y desempeño docente

Documento de trabajo (Mayo de 2007)


Según De Vicente (2002), en una revisión de los modelos y de autores que los tipifican, identifica tres aspectos básicos en la formación de los profesores: conocimiento, reflexión y colaboración. Subyace a estos aspectos la concepción del profesor como un profesional reflexivo, colaborador y que construye conocimiento. La reflexión se vincula estrechamente con la calidad educativa, ocupando un lugar central para promover el desarrollo profesional e indispensable para conferirle poder y autonomía al profesor (Villar, 1995; De Vicente, 2002). La concepción del profesor como colaborador se sustenta en comprobaciones de que el pensamiento se construye interactiva, dialógica y argumentativamente; lo que justifica el trabajo escolar llevado a cabo por equipos de profesores (Hargreaves, 1996).

Junto con atribuirle al profesor un papel activo para guiar su propio trabajo, desde la práctica reflexiva se asume la capacidad del profesor para desarrollar el currículo y para promover los cambios que en la escuela se requieran.

La posibilidad de intervención de los profesores en aspectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación, tiene como requerimiento que los propios profesores cambien y que este cambio surja de la evaluación de su quehacer y de lo que acontece en las instituciones en las que lo desarrollan (Villar, 1995; Murillo, 1999). De manera que: “el desarrollo profesional del profesor necesita apoyarse en los resultados de la evaluación de su acción educativa, tanto a nivel específico como genérico; así, deberá conocerse su capacidad para dominar y aplicar las habilidades técnicas para la práctica; habrá de saberse hasta qué punto es capaz de incrementar la claridad, el significado y la coherencia a través de la práctica reflexiva; será necesario averiguar si está dotado del conocimiento suficiente y de la habilidad necesaria para la investigación y la exploración; si posee, en fin, la adecuada disposición a recibir y dar ideas, a prestar asistencia y a recibirla de otros, a la colaboración” ( De Vicente, 1996: 299, 300).

Mediante la evaluación del desempeño docente, fundamentalmente se intenta evaluar la responsabilidad y el desarrollo profesional (Reyes, 2000). Consecuentemente, no es un fin en sí, sino un medio para mejorar la calidad de la educación (Reyes 2000; Arancibia, 2001). Por lo mismo, requiere de condiciones especiales que permitan aprovechar su potencial: “La evaluación del profesor, cuando se produce en un contexto de confianza y apoyo mutuo, inicia un ciclo de reflexión y de autoevaluación tanto individual como institucional. No sólo proporciona retroalimentación al individuo y a la organización, sino que sirve para estimular la reflexión acerca de las normas y valores que apoyan la práctica profesional” (De Vicente, 2002: 125).

Mi interés actual, de acuerdo a lo señalado hasta aquí, es trabajar la reflexividad de los profesores, asociándola a su propio desempeño y al mejoramiento de éste, como una forma de contribuir a su desarrollo profesional. La evaluación del desempeño docente puede ser cuestionable en muchos sentidos, pero es una realidad ineludible. Se trata pues, de enfrentarla del mejor modo, generando conciencia en los docentes de los beneficios de reflexionar acerca de su quehacer, de hacerlo en forma colaborativa y de orientarlo hacia en cambios evidenciables en la profesión y en la calidad de la educación.

Documento de trabajo (Septiembre de 2007)

La reflexión es una temática recurrente tanto en los documentos oficiales como en la literatura científica en torno a la profesión docente; sin embargo, son pocos los esfuerzos sistemáticos para abordarla. Pareciera ser algo que no se ha de perder de vista; sin embargo, no se trata como un objeto de investigación ni como un objeto de intervención.

Pese a las numerosas alusiones a la necesidad de realizar investigación, y en particular reflexión, en torno a las propias prácticas de los profesores, éstos parecen seguir siendo más bien sujetos de investigación que investigadores de su quehacer, desvirtuándose a menudo lo que se entiende por investigación acción; todo lo cual apunta a una concepción más técnica del trabajo docente, que genuinamente profesional.

Por otra parte, hay una suerte de escisión entre el abordaje de temáticas asociadas a logros de rendimiento escolar y temáticas que tienen como foco la reflexión. Quizás pese en esta dicotomización una cierta vinculación de la reflexividad con la especulación o la divagación; lo cual desvaloriza la potencialidad del reflexionar y lo contrapone a lo que parece más preciso, necesario, práctico y mensurable, como sería el caso de lo que se relaciona muy directamente con rendimiento escolar.

Para superar esa visión, mi postura es la siguiente: la reflexión no puede estar exenta de contenidos. Siempre se reflexiona algo acerca de algo. Todo proceso reflexivo tiene un foco. La reflexión de los docentes, consecuentemente, puede tener como foco las propias prácticas; pero no las prácticas en abstracto o en general. Es necesario precisar focos específicos. Además, los procesos reflexivos que realizan los profesionales, en cuanto tales, deberían tener propósitos (¿qué se esperaría como resultado de la reflexión?); por lo que cabría esperar que junto con acotar los focos u objetos de reflexión, también se requeriría precisar los propósitos correspondientes.

Putnam y Borko (1997), siguiendo a Shulman (1987, identifican tres ámbitos en que los profesores pueden generar conocimiento profesional, los cuales bien podrían ser los focos, aún muy en general, sobre los cuales reflexionar:

1. el conocimiento pedagógico general,
   
2. el contenido y
   
3. la didáctica del contenido.

Si los profesores reflexionaran sobre aspectos específicos de estos grandes temas, sin duda estarían incrementando su conocimiento profesional, ampliando su autonomía, contribuyendo a su profesionalidad y potenciando sus recursos para mejorar su quehacer.

De ser así, ¿por qué no vincular, entonces, sus procesos reflexivos con propósitos relacionados con la evaluación – más precisamente, la autoevaluación - del desempeño docente?. No me cabe duda, que de esta manera, no sólo los profesores estarían en mejores condiciones para someterse a los procesos evaluativos del desempeño que se realizan oficialmente, sino además podrían mejorar su quehacer, otorgándole mayor sentido, desmitificando los procesos de evaluación y teniendo una actitud más favorable hacia ellos.